La scuola a pezzi

*Insegnante di storia e Filosofia al Liceo a Milano, giornalista pubblicista

Ad un concorso bandito per 360 cattedre nelle scuole medie, fecero domanda 15.000 candidati. Dei 15.000 candidati si presentarono 10.475. La Commissione, pur giudicando gli elaborati senza severità eccessiva ed anzi con una certa indulgente generosità, ha dovuto riprovarne oltre seimila. E riprovarli come? Se oltre 350 compiti sono stati annullati per inintelligente plagio – (in pratica avevano copiato ed anche malamente, ndr) – la grande maggioranza dei respinti ha ottenuto votazioni al di sotto dei 10/30 e moltissimi quelle di 3/30 o di 1/30. Veramente orrori più che errori – di grammatica, di lingua e di pensiero, di storia, di geografia – si riscontrano in tali elaborati; errori che inducono a tacciare di estrema audacia o d’incoscienza quei concorrenti che col bagaglio di così scarsa preparazione hanno presunto di chiedere e di poter ottenere l’abilitazione ad insegnare” [1].

In questo passo sono presenti, alcuni nodi centrali di tutta la tragedia della scuola in Italia. Innanzitutto l’anno di pubblicazione del testo preso in oggetto, 1957. E’ trascorso più di mezzo secolo ma le considerazioni del testo sono praticamente utilizzabili anche per l’oggi. Un punto forte, l’ignoranza degli insegnanti o di chi vorrebbe diventare tale. Ma attenzione! Il senso da dare alla scuola del merito, alla scuola che seleziona, alla scuola che premia l’eccellenza è il cavallo di battaglia anche dell’attuale ministro della pubblica istruzione, Mariastella Gelmini. Un compito importante rimane quello di svelare l’inganno nascosto dalle dichiarazioni ministeriali alla luce del comportamento pratico dello stesso ministro, che dice, ed anche questo è un suo continuo ricordo, ma qui a ragione, che la decadenza della scuola pubblica non inizia dal governo attuale di centro destra, anche se lo stesso non ha fatto nulla per cambiarlo. Per amore della verità occorre però ricordare che l’inizio dell’ultima trance del delirio scolastico cominciò nel periodo del primo velocissimo governo del centro destra berlusconiano, quello del 1994, con un grosso attacco alla razionalità, seppure in salsa democristiana, che fino ad allora aveva governato la scuola. L’abolizione degli esami di riparazione di settembre nelle scuole superiori per, diciamo così, merito dell’allora ministro Francesco D’Onofrio. Una sostituzione che andava nella direzione dell’imponderabile nonsenso di marca tardo cattolica. Si sostituì allora la conferma della valutazione di giugno, con la promozione ed annesso eventuale debito da saldare l’anno successivo. Una chiara traduzione del concetto di peccato che si salda con tre Pater Ave Gloria, ed un po’ di contrizione. Affrontiamo le problematiche con calma e cerchiamo di ragionare sino in fondo. Ci accorgeremo della grande capacità circonlocutoria del governo attuale di centro destra, come di quelli precedenti, anche di quelli che possiamo definire, con grande senso dell’approssimazione, di centro sinistra. I ministri della pubblica istruzione non sono stati, in questo periodo post D’Onofrio, sempre cattolici, ma hanno ricoperto il ruolo che l’imprimatur cattolico, nella storia dell’istruzione pubblica, ha prodotto in Italia ed hanno proseguito nel solco della pietà per il povero studente che suda sui libri, anche quando non lo fa, e che ha bisogno di comprensione cristiana. Quindi Luigi Berlinguer e Tullio De Mauro, governi di centro sinistra, hanno approfondito il solco che decenni di ministri cattolici, ricordiamoci uno degli ultimi, venuto dopo di loro, Beppe Fioroni, hanno segnato.

GLI ANNI ’70

È utile fare riferimento agli anni settanta ed all’impostazione ideologica, nel senso buono del termine, che in quel periodo era stata costruita sull’argomento. Ricordo che la critica alle istituzioni era in quel tempo generalizzata e palese. Da parte dei giovani di allora e di quello che viene definito il ceto degli intellettuali, la critica agli apparati ideologici di stato era radicale, tremenda. Un testo di quel momento ci illumina su quando detto: Scuola, potere e ideologia[2]. Questo libro, in pratica una raccolta di saggi di importanti intellettuali a livello internazionale, si apre con un famosissimo saggio di Louis Althusser dal titolo Ideologia ed ap – parati ideologici di stato. Scrive Althusser: «Ma andiamo all’essenziale. Ciò che distingue gli AIS [apparati ideologici di stato, tra i quali la scuola, ndr] dall’apparato (repressivo) di Stato è questa differenza fondamentale: l’apparato repressivo di Stato “funziona con la violenza”, mentre gli apparati ideologici di stato funzionano “con l’ideo – logia”[3]» . Tra gli AIS naturalmente c’è la scuola, ma anche la famiglia, l’apparato religioso, politico, sindacale. Althusser non andava per il sottile. Ed è veramente interessante questa distinzione tra il crinale ideologico e quello fisico-repressivo. In ogni modo anche gli AIS funzionano con la repressione, ma non prevalentemente. Mente l’apparato repressivo di stato funziona prevalentemente con la repressione. Dal testo esce una verità inossidabile, sia dallo scritto ricordato, sia dagli altri. Lo Stato si costruisce la scuola che ritiene utile per la sua vita, per la sua sopravvivenza così com’è. E naturalmente lo Stato capitalista non fa eccezione. Lo Stato, in quest’ultimo caso, sovrintende ad un’economia capitalista nel suo territorio, alla forza coercitiva in sua difesa, all’interno ed all’estero con un comportamento colonialista. E quindi è necessario uscire dall’imbuto sociale che ogni anno inizia l’anno scolastico e cercarne ragioni più profonde se si vuole arrivare a chiarezza. Poi ogni anno sembra sempre più di difficoltoso inizio dell’anno precedente. Ed anche ora è così. Ma non fossilizziamoci solo su ciò che sta accadendo in queste settimane. Riusciremo così a cogliere l’ideologia che sorregge il tutto. Troppo facile dire: crisi economica, tagli, Tremonti- Gelmini, disoccupazione, precari, grandi lotte, avanti. Non è solo così. Altrimenti le parole d’ordine dei governi di centro destra, più di quelli di centro sinistra, non avrebbero bucato l’opinione pubblica che reagisce con disinteresse ed un certo grado di fastidio alla situazione in atto, non avendo un gran rispetto per gli insegnanti dei vari ordini scolastici della scuola italiana. Evidentemente vi è un senso-significato più nascosto da ricercare.

IL DIVERSO GRADIMENTO DEL LAVORO DEGLI INSEGNANTI: STRATI DI UNA TORTA

Perché il lavoro di insegnante non trova grande accoglienza da parte dei genitori degli alunni italiani? È storia comune nei ricordi di chi è stato studente decenni fa che quando un genitore parlava con un insegnante dei problemi scolastici del figlio la colpa degli stessi ricadeva su di lui, sul figlio. Da qualche tempo, con una certa lentezza, non è stato un mutamento brutale, la stessa situazione vedeva responsabile della colpa anche, e via via sempre di più, anche se non totalmente, l’insegnante. Come viene suddivisa la negatività e/o la positività di tale lavoro rispetto ai livelli di scolarizzazione? E perché tale differenziazione, vedremo, altalenante? Si potrebbe costruire un grafico del gradimento del lavoro dell’insegnante che si evidenza come un’onda anomala, dato che non si rappresenta come calma piatta: vi sono sia picchi negativi sia postivi.

LA SCUOLA MATERNA

Possiamo iniziare con la scuola materna, considerata positivamente in senso lato. Positività che accomuna pure gli asili nido. I problemi a questi livelli riguardano soltanto la penuria degli stessi, che sarebbe possibile colmare velocemente se, evidentemente, non la si volesse lasciare così com’è per cercare di spingere il settore privato che a questi livelli incide molto sul dato totale. Asili nido e scuola materna infatti vedono la presenza di una pressante concorrenza del privato sul pubblico. Ma sono poche le lamentele sul lavoro delle accuditrici-insegnanti in questi livelli di prescolarizzazione.

LA SCUOLA ELEMENTARE

A questa positiva valutazione si aggancia la scuola elementare, soggetta ad un attacco che ancora non si capisce bene che risultati avrà sull’intero assetto scolastico elementare. La copresenza degli insegnanti, novità degli ultimi decenni, la diversa organizzazione del lavoro didattico in questo livello scolastico, fanno sì che il ciclo elementare venga considerato, e a ragione, in Italia e nelle classifiche internazionali, una buona scuola. L’opinione pubblica non se la prende con gli insegnanti e con chi lavora in questi tre livelli di scuola e prescuola; non ha verso di loro un atteggiamento negativo. Il perché va ricercato nell’importanza di tali livelli per l’equilibrio economico delle famiglie italiane. Infatti bambini così piccoli sono da tenere protetti e controllati mentre i genitori sono al lavoro, o lo stanno cercando. Ed infatti sulla questione del tempo pieno alla scuola elementare, sul maestro prevalente si è aperto un contenzioso tra il ministro ed i suoi critici, una parte dei genitori dei piccoli alunni. Il ministro è molto soddisfatto dalla possibilità di sfoltire le cattedre alle elementari, facendo lavorare di più, almeno con più intensità, chi rimane, il maestro prevalente o altra figura che si specializzerà a ricoprire, tenendoli buoni, i piccoli scolari, garantendo in qualche modo la loro cura.

SCUOLA MEDIA INFERIORE

La scuola media di primo grado, considerata da tempo l’anello debole della catena asilo-università, è vissuta con un po’ di sopportazione e perciò gli insegnanti lì messi non vengono presi di mira in modo specifico dall’opinione pubblica, ma la curva di gradimento tende alla depressione. Infatti sulla stessa, la Gelmini ha indirizzato alcune idee guida per riportarla ad una situazione antica: una scuola più selettiva. Ce n’è bisogno, dice. E così come per la scuola elementare, è partita attaccandola a livello infrastrutturale in modo tale da determinare problemi sul piano lavorativo. Là si è avvalsa della considerazione troppi maestri in una classe sola, aggiungendo la difesa ideologica della bontà del maestro prevalente, come vice mamma o papà del bambino. Per la scuola media inferiore si è attaccata al lassismo valutativo in atto per introdurre una selezione che lascia il tempo che trova, ma che sembra un rimedio di serietà. Ma vediamo il tutto con calma. Nella scuola elementare la destrutturazione dell’affollamento di maestri per classe è passata attraverso una ricollocazione ideologica del fidelismo familistico: la/il maestro come succedaneo della famiglia. Si rispolvera così una visione della società profondamente cattolica nella quale la famiglia, la sacra famiglia, è considerata come perno, come centralità e perciò deve essere costruita nella testa dei pargoli da subito e per sempre. Non bastano mamma e papà, quando vi sono tutti e due, ma deve essere il loro modello il ritratto riprodotto a scuola. Un solo maestro. E molti di noi che hanno qualche anno in più si ricordano del maestro unico, modernamente detto prevalente, e delle difficoltà attraversate da piccoli se il maestro era professionalmente scadente. Insomma tale riforma non ha il dono della scientificità. Mentre se vi è un gruppo di maestri si può almeno sperare nella decenza di alcuni, non fosse altro per il calcolo delle probabilità. La scuola media, allo stesso modo, deve ritornare selettiva, come un tempo. Altro grande passo indietro. Ricordo che prima del 1963 la scuola in Italia, a questo livello post elementare, vedeva una divisione netta tra Avviamento e Scuola media. La prima era frequentata dai figli delle classi più povere, sia culturalmente sia economicamente. La seconda apriva le porte della carriera scolastica che portava all’università. Con la legge 1859, del 31 dicembre 1962, si introdusse la scuola media unica, che vige ancora ora, e che sarebbe entrata in vigore nel corso dell’anno scolastico 1963/64. La precedente divisione portava all’espulsione feroce chi cercava di frequentare un indirizzo scolastico che socio-economicamente non lo prevedeva. L’unicità della scuola media si è configurata come una forma di democratizzazione per la società italiana. Forse troppo, per il potere costituito, per la cultura classista e borghese. Non poteva piacere, e non piace, a chi ritiene uno scandalo che il figlio del proletario sia in classe con il figlio dell’imprenditore, ora con bambini extra comunitari, e perciò la stessa scuola, nel corso del tempo, è stata messa a dura prova per tale delitto di lesa maestà gerarchica. Sulla scuola media inferiore, e molti professori lo hanno assecondato in buona fede, è stato buttato un ammasso imponente di problemi organizzativi, che in fondo la società ha sempre saputo gestire poco e male. Si pensi alle problematiche legate all’handicap, confondendo i piani di produzione scolastica con un surrogato sociale che la scuola ha messo in campo come ha potuto. Su di essa si sono riversati i problemi sociali più difficili e complessi. Da ultimo la presenza di fanciulli di altra nazionalità o cultura o lingua che dopo essere passati indenni alle elementari, anche qui con sforzo organizzativo non indifferente, si riversano nella scuola media inferiore. Frequenza aumentata dagli arrivi brutali di fanciulli che a quell’età sono in grado, rispetto ai più piccoli, di spostarsi più frequentemente, per svariati motivi, spesso non tutti leciti. Arrivi brutali di ragazzini/ e che si trovano nel nostro paese in base a casualità le più disparate. Progetti e programmi di ogni tipo, socializzazione forzata, surrogato di attività che per tali ragazzini, in alcune situazioni, potrebbero diventare molto proficue, se gli sforzi scolastici fossero in parte o totalmente supportati dalla società diffusa. Ed ecco che l’importanza della scuola, del fare cultura a scuola, comincia a perdere terreno rispetto alla vita sociale reale che preme, in troppe situazioni, sulle aule scolastiche della scuola media inferiore. Un po’ di tutela e di cura, un po’ di alfabetizzazione, ma non esageriamo! Basti dare un’occhiata a ciò che accade in molte situazioni in meridione o comunque in aree periferiche delle grandi città. Gli abusi che sui ragazzini vengono prodotti, per traffici di ogni tipo li portano lontani dalla scuola, che rimane sempre sullo sfondo. Si arriva perciò alla perdita di importanza della scuola a questo livello, rispetto alla necessità che hanno aree socialmente e economicamente svantaggiate. C’è bisogno di lavorare, guadagnare subito e velocemente, sempre[4].

SCUOLA MEDIA SUPERIORE

È a questo punto che la curva di gradimento scende fortissimamente. I professori delle superiori sono considerati lavativi, politicizzati e nullafacenti. Il ministro Gelmini, proprio in queste settimane, ha ricordato più volte che alcuni di loro, infima minoranza, fa politica a scuola. Obbrobrio. Se si vuole perseguire la carriera politica si faccia come lei, ci si deve candidare alle elezioni per intraprendere il corso aureo della politica istituzionale. Potremmo anche seguirla in questo ragionamento, se non che la stessa, ed è bene ricordarlo, è un fatto, la stessa, dicevo, per superare l’esame per diventare a tutti gli effetti avvocato, nel 2001, da Brescia, dove risiedeva, ha sostenuto l’esame per l’avvocatura a Reggio Calabria, dove la magnanimità delle commissioni giudicatrici era molto più ampia di quelle bresciane. Un uso delle distorsioni scolastiche verso le quali, ora, la stessa Gelmini, tuona e promette grande severità. Che evidentemente non doveva valere per lei, all’epoca. [5] Altre considerazioni, non banali. Chissà cosa si potrebbe dire di Aristotele – l’uomo è un animale politico – di Machiavelli – lo studio del potere – di Hobbes, di Hegel senza parlare di politica. Ma basta per carità, per pietà. Fare politica significa prendere parte, fare politica significa parteggiare. Ricordiamo un inciso di Antonio Gramsci il quale ci dice “Odio gli indifferenti. Credo che vivere vuol dire essere partigiani”[6]. Interessanti sono le risposte date ad una inchiesta ISTAT del 1999, un dato tra i tanti, che vede rispondere alla domanda se il nostro sistema scolastico sia migliore o peggiore di altri europei, per studenti, genitori ed insegnanti delle scuole superiori e per i cittadini in genere una percentuale del 33,8% lo giudica inferiore, di fronte ad un 5% che invece è del parere opposto e ad un 28% che lo trova uguale[7]. E si capisce che per questo livello la scuola è un puro passaggio obbligato non dalla legge ma dalle difficoltà di trovare lavoro ed in fondo se ne potrebbe fare a meno e molti lo fanno. Si va a scuola in attesa di un posto di lavoro meno squalificato di quello toccato alle classi povere che si sono accontentate dei lavori di scarto nei passaggi inferiori[8]. È sul settore degli insegnanti delle superiori che si appuntano gli strali dei benpensanti. Si vanno a vedere orari, stipendi, carichi di lavoro e rendimento. E si prendono a motivo le varie rilevazioni ed inchieste internazionali per dimostrare la pochezza di tali insegnanti che però dobbiamo tenerci ma che saranno messi a posto: come? Ma naturalmente premiando il merito. La meritocrazia deve entrare nelle scuole e farla da padrona. Sia l’attuale ministro sia i precedenti, di diverso segno politico, hanno sottolineato tale ovvietà. Il migliore verrà pagato di più. Il tempo futuro ben si adatta ad un cambiamento che mai si è avverato e che mai verrà ad essere. Per i sindacati maggioritari nella scuola, la CGIL in testa, il tutto doveva risolversi con la quantità: più tempo stai a scuola – ma a far cosa? non si sa – più vieni pagato: la quantità sulla qualità. Ed anche questo non ha attecchito, se non in parte, cioè quella relativa al FIS, il Fondo d’istituto. Pochi soldi, che arrivano tardi e male alle scuole, per pagare progetti di ogni tipo – ore di lavoro quindi – a professori che si adattano a combattere droga, fumo, alcool, dispersione; a perseguire la salute, a procurare patentini per ciclomotori, per computer; ad accogliere i primini, a fare da tutor ai nuovi immessi all’insegnamento dalle SSIS (le scuole post universitarie che organizzavano l’entrata di nuovi insegnanti nel lavoro in classe, ora eliminate dalla Gelmini), ad organizzare il teatro, il corso di musica, i viaggi di istruzione – comunemente conosciuti come gite scolastiche –, lo sportello dello psicologo, i rapporti con le ASL ecc. ecc. Soldi che la categoria si contende quasi fosse una panacea allo stipendio troppo basso. Una guerra fra/di poveracci. Briciole. Ma sulla pochezza dello stipendio l’opinione pubblica non ci sente: il lavativo professore delle superiori, è pagato anche troppo per quello che fa, si arrangi. Non importa se statistiche europee lo mettono in fondo alla classifica, specialmente dalla metà della carriera fino alla soglia della pensione. Insomma partiamo svantaggiati, ar- riviamo ancora peggio[9]. Basti dare un’occhiata alle annuali indagini OCSE per accorgersene e per svelare come luoghi comuni molte altre ripetute banalità informative relative al tempo scuola, in totale tra i più lunghi, alla ripartizione della spesa del ministero che comprende tutto, anche le mense per i bambini ed i ragazzini delle medie. L’altra considerazione da fare sul FIS è che questo serve alla pratica ideologica di negativizzazione della categoria cui sopra si è accennato. Soldi da spartirsi come briciole, assalto alla diligenza, non pensionabili, aleatori, e sempre sospirati, al posto di reali e sostanziali, pensionabili, aumenti di stipendio. Il tutto condito con una spinta all’empatia con lo studente – i miei studenti – che gli insegnanti debbono costruire. Una sorta di familismo in aggiunta a quello vero che, anche alle superiori, deve farsi vedere. Il familismo, il pressapochismo dello stipendio e la sensazione che si stia facendo realmente qualcosa, a livello di sentimento, di calda partecipazione con gli studenti, fanno passare in secondo piano il fare lezione che dovrebbe essere il perno dell’acculturazione superiore. Mi ha colpito, quando l’ho letto, e mi è rimasto impresso, il modo in cui Thorstein Veblen faceva lezione nelle università statunitensi all’inizio del ‘900. Sociologo di importanza fondamentale – il libro a cui faccio riferimento è la Teoria della classe agiata – nella prefazione dello stesso, firmata da un altro importante sociologo statunitense, C. Wright Mills[10] e nella biografia – a cura di Francesco De Domenico – si ricorda spesso che “i suoi studenti lo trovavano noioso, ed egli non fingeva di amarli molto” (Prefazione) ed ancora “tiene lezione per quattro giorni la settimana, con voce sempre uguale, improntata ad una ben coltivata ironia [..] le sue lezioni [..]tenute con voce bassa e monotona [..] inframmezzate da lunghissime digressioni [..]occasionate dalle domande degli studenti[..]di carattere geografico, antropologico o biologico, filastrocche popolari, citazioni latine[11] Forse Veblen esagerava nel distacco scientifico, ma il perno del suo lavoro era il suo sapere, non il suo esser amato. Questo misunderstanding è servito per lenire il dolore della reale situazione economico-sociale degli insegnanti. Disprezzati, poco pagati, ma tanto amati dai loro studenti. Peccato che il ruolo della cultura debba essere pensiero critico – parafrasando uno slogan noto, si potrebbe dire che la cultura è sempre rivoluzionaria. Per operare in tale modo occorrono insegnanti, in questo senso, rivoluzionari, cioè acculturati e desiderosi di permanere come tali. Ed arriviamo perciò alla questione centrale, dalla quale siamo partiti: la capacità culturale di chi svolge la funzione di insegnare. Arriviamo all’università

LA SITUAZIONE DELL’UNIVERSITA’

Dall’anno scolastico 2000/2001 l’università italiana funziona prevalentemente con la somma del tre + due. La precedente modalità istituzionale era nel solco della normalità di funzionamento: facoltà con anni diversi per numero di anni di studio, senza prolungamenti generalizzati. Finito il corso degli esami, la tesi di laura, discussione approfondita di un argomento con una commissione giudicatrice e poi la fine dello studio universitario, per quasi tutti gli ordinamenti. Lasciamo perdere i giochi di allora ai concorsi[12], alle discussioni delle tesi ed altro similare. L’entrata in vigore del nuovo ordinamento, decreto del 3 novembre 1999, n° 509, di uno spezzatino che vede una laurea breve di tre anni e poi un perfezionamento di altri due doveva amalgamare l’università italiana con alcuni ordinamenti di altri paesi, si guardava soprattutto agli USA. Il politico di turno, ministro allora per l’università, tale Ortensio Zecchino. I primi tre anni che non servono a nulla: “In buona parte chi finisce il triennio non sa che fare, perché nessuno lo attendeva e soprattutto perché quello che sa non serve né a lui né al mercato del lavoro” [13]. La prima parte dello studio termina con una tesi molto misera, poche settimane, giorni (?) per prepararla, ed alcune facoltà neppure la richiedono più. Il confronto con prima della riforma è improponibile, la tesi era un momento personale di costruzione di un progetto finale di ricerca ponderato. Il passo successivo: due anni di specializzazione, atto finale. Ma come ci si è arrivati? Punti su punti = crediti, presi come idea dalla scuola media superiore; infatti non pochi parlano di licealizzazione dell’università. Si sostiene un esame e, se lo si supera, si hanno dei numeri che vanno a costituire il monte dei crediti che forma un tesoretto per giungere alla fine laureati. Un esame di tre punti – lo studio del manuale, un laboratorio – un esame di sei punti: alcuni libri o parti di essi; l’esame di nove punti – lo stesso di prima, ma con più libri oppure con parti degli stessi più corposi – infine, quello da dodici punti – un esame piccolo più uno grande assieme. Qui non importa il sapere, l’acquIsizione di capacità culturali profonde, ma la costruzione di una piramide con mattoncini – punti diversificati secondo il caso. Un pauroso slalom che gli studenti debbono affrontare tra catenacci vari – anche l’organizzazione dei piani di studio è molto cambiata e gli appelli degli esami sono ad incastro. Il tutto serve per spingere lo studente ad imparare come superare porte e non cadere – sempre di slalom si parla – per giungere così alla fine della laurea breve e/o specialistica che sia[14]. Naturalmente le distonie pregresse continuano ed il quadro si è arricchito di nuovi problemi. Risultato finale: i laureati che escono da dette aule sono sempre meno preparati, in senso lato. Certo il panorama non è totalmente deficitario, vi sono aree di eccellenza. Ma questo vi è sempre. È sulla media della preparazione che va appuntata la critica. Così come in entrata – molte facoltà organizzano corsi di lingua italiana per matricole – altrettanto è in uscita. Del resto non sono così sorprendenti indagini di mercato che periodicamente danno il senso delle nostre difficoltà di acculturazione. Lasciamo da parte il dolente capitolo della ricerca, ci basti un accenno al problema indicato: “Analfabeti con la laurea. Non è un paradosso. E nessuno s’offenda: ci sono riscontri scientifici. Il report 2006 del ramo italiano dell’indagine internazionale All-Ocse (Adult Literacy and Life Skill), coordinato dalla pedagogista Vittoria Gallina, non lascia spazio a dubbi: 21 laureati su cento non riescono ad andare oltre il livello elementare di decifrazione di una pagina scritta (il bugiardino di un medicinale, le istruzioni di un “elettrodomestico” [15]. Ma sugli insegnanti universitari non vi è un’opinione pubblica critica e/o negativa. Perciò l’onda di gradimento risale. Anzi i docenti universitari godono di status protettivi molto alti. Per loro nessuno fa presente il rapporto stipendio ore di lezione effettive. Pochi si scandalizzano per i buchi nell’efficienza didattica e culturale a tale livello. Tranne la Lega di Bossi, che fa di ogni erba un fascio antimeridionalista senza distinzione alcuna, altri rilievi critici non vi sono. È ben lontano Luigi Settembrini che scriveva nel 1847: “Ora veniamo alla pubblica istruzione [..] L’istruzione nel nostro paese è una cosa fradicia [..] l’università di Napoli è un mercato di studi, una trista vergogna: i professori, mediocrissimi, svogliati, i più d’essi balestrati in cattedra per intrighi, non vanno quasi mai, o se vanno salgono in cattedra e belano per mezzora”[16].

CONCLUSIONE, NON DEFINITIVA

Possiamo rifarci ad altri due testi che trattano la scuola ed il suo lato depressivo per tentare una chiusura analitica che sia anche propositiva. I due testi sono di Lucio Russo e di Paola Mastrocola. Scritti a distanza di qualche anno, misurano il continuo decadimento della scuola, in questo caso, pre universitaria. Il primo, scritto nel 1998, nel titolo riporta una scemenza post moderna della scuola: i segmenti diventano bastoncini. Utile è anche un esempio tratto dall’ordinamento scolastico in Spagna – l’Italia non è certo un faro isolato nel mondo del pressapochismo modernista: l’esempio delle patate. Si parte da un’impostazione elementare di un problema ad un livello che richiede semplici operazioni aritmetiche. Riassumo: un contadino vende delle patate per 1000 pesetas. Sostiene costi che arrivano ai 4/5 del prezzo di vendita. Definire il guadagno. L’impostazione razionale vede la quantificazione del costo – 1000 diviso cinque per quattro = ottocento – ed una semplice sottrazione (anni 1960-70). Risultato scontato. Si passa poi al metodo moderno – un insieme P di patate, un insieme M di moneta con descrizione debordante delle stesse condizioni di calcolo precedente (1970); si giunge al metodo rinnovato che vede l’impostazione uguale a quello tradizionale ma che vuole che lo studente discuta il termine patata, con i suoi compagni (1980), sino a quello riformato (1990) che richiede un sondaggio tra i produttori per definire il volume della domanda di patate. Un’evoluzione assolutamente perniciosa per un sapere che voglia trattenere i fondamenti di una qualsiasi disciplina. Si arriva alla discussione, al dialogo, al gossip pseudo scientifico. L’altro libro porta un titolo sconvolgente La scuola raccontata al mio cane. L’autrice che insegna e scrive libri di letteratura per bambini ritorna in classe dopo anni e trova tutto cambiato. A chi può raccontare la sua sorpresa sul nonsense della nuova, per lei, scuola? Solo il suo cane sembra ascoltarla[17]. Un vero castello di leggi, circolari applicative, indicazioni ministeriali; un’accozzaglia, un ammasso di parole scritte e di pratiche inveterate. Poche possibilità di imprimere una sterzata verso un’efficienza culturale, verso un innalzamento effettivo delle capacità degli studenti, che dovrebbero imparare nella scuola, realmente. Due unici ingredienti: soldi e libertà. Per la libertà basterebbe seguire la strada maestra degli articoli 33 e 34 della nostra Carta costituzionale.

Alcuni estratti. Articolo 33: L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento [..] I privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo stato. Articolo 34: La scuola è aperta a tutti. I capaci ed i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto. Tutto ciò che ci avvicina a detti passaggi della legge vanno bene, male ciò che ci allontana. Non pare difficile verificarlo nella pratica. Per i soldi basterebbe smetterla con un’economia che tende solo ai tagli ed al risparmio al fine di garantire la sopravvivenza, continuazione ed esaltazione di un sistema che, lo stiamo constatando, non è certo virtuoso, ed investire moltissimo nella scuola. Inutile sottolineare come l’Italia investa poco e male nel settore, nelle graduatorie internazionali siamo sempre agli ultimi posti. Il resto dovrebbe essere lasciato alla competizione culturale, vera ed effettiva degli insegnanti ed al piacere dello studio degli studenti. Le altre strade che, almeno dal 1994, si sono intraprese non stanno dando buoni risultati. I fatti parlano chiaro.

NOTE

1 A. Ev. Breccia, Gli insegnanti bocciati. Considerazioni e proposte sul problema della scuola, Nistri-Lischi, Pisa, 1957, p. 38-39.

2 A cura di Marzio Barbagli, Scuola, potere e ideologia, il Mulino, Bologna, 1972.

3 A cura di Marzio Barbagli, Scuola, potere e ideologia, cit. p. 27.

4 Faccio riferimento al famosissimo Gomorra, di Roberto Saviano (Mondadori, Milano, prima edizione 2006) come l’ultimo grande best seller che ci fa capire come i ragazzini entrino spessissimo nelle attività illecite dei grandi. Così come nei quadri di Bruegel il vecchio (sedicesimo secolo): taverne, beoni e bambini.

5 Gian Antonio Stella, Da Brescia a Reggio Calabria. Così la Gelmini diventò avvocato, in “Il Corriere della Sera”, 8 settembre 2008.

6 Antonio Gramsci, Indifferenti, in “La Città futura”, Torino, 11 febbraio 1917, articolo non firmato; anche in Scritti giovanili. 1914-1918, Einaudi, Torino, 1958, p. 78.

7 www.istat.it: Statistiche in breve del 3 aprile 2000, Il giudizio dei cittadini sulla scuola, anno 1999.

8 Carlo Clericetti, Lavoro in Italia, molta flexy e poca security, in “la Repubblica”, 2 luglio 2008.

9 Giovanni Scancarello, Prof. italiani, i poveri d’Europa, in “Italia Oggi”, 15 settembre 2009

10 Thorstein Veblen, La teoria della classe agiata, Einaudi, Torino, 1971 (prima edizione 1949)

11 Le pagine di riferimento di Veblen sono, per la Prefazione la X, per la Cronologia la XXXIV e la XXXVIII.

12 Per le problematiche di prima della riforma utili sono i testi di Felice Froio. Per questo punto specifico, Le mani sull’università, Editori Riuniti, Roma, 1996.

13 Francesco Raparelli, Strategie di sopravvivenza nella fabbrica del sapere, in “il Manifesto”,, 31 dicembre 2006.

14 Almeno tre testi di riferimento: Raffaele Simone, L’università dei tre tradimenti, Laterza, Roma-Bari, 2000 (questa è l’edizione più aggiornata e presenta l’università alle soglie della riforma); a cura di Luigi Beccaria, Tre più due uguale zero, Garzanti, Milano, 2004; M. Giaquinta, A. Guerraggio, Ipotesi sull’università, Codice edizioni, Torino, 2006.

15 Michele Smargiassi, Nell’Italia dei laureati che non sanno scrivere, in “la Repubblica”, 6 febbraio 2008.

16 Luigi Settembrini, Protesta del popolo delle due Sicilie, La Zisa, Palermo, 1990, p. 56-57.

17 Lucio Russo, Segmenti e bastoncini, Feltrinelli, Milano, 1998; Paola Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Guanda, Parma, 1994